学びを身体化できるのは学び手だけ

――「記号接地」ということばが出てきました。あまり馴染みのないことばで、もう少し詳しく教えてください。

今井　「記号接地」とは、「ことばと身体感覚や経験とをつなげること」と私は理解しています。そもそも、このことばは1990年にスティーブン・ハルナッドという認知科学者が、当時の人工知能（AI）を批判する意味を込めて「記号接地問題」と特徴づけたことに由来します。AIは一見、人間の話していることばの意味が分かっているようにみえますが、実は理解していない記号を、別のやはり意味を理解しない記号で置き換えているだけで、どこまでいっても人間が本当に伝えようとしている「意味と意図」を理解することはできていません。つまり、AIの中では、単語1つ1つを経験や感覚に対応づけて、身体的に「接地」した状況にすることはできないのです。

　一方で人間は、五感を用いて、身体で具体的に経験をすることができます。まず身体的な経験から始まって、そこでは先ほど挙げた「重さ」にまつわる誤ったスキーマのように、誤った理解をすることは往々にしてあります。しかし、一度そこでつくり上げたスキーマに合わない事象を次々に経験したり、他の事例と比較したりすることで、子どもたちの中での洞察はどんどんと洗練されていきます。そして、推論を繰り返すうちに徐々に真理に近づくことができるのです。

　このように、「具体」と「抽象」を行き来するような推論のプロセスを経て、子どもたちが理解した知識は、経験や感覚に対応づけて理解することができている、つまり「記号接地」しているということができると思います。乳幼児が一般の名詞や動詞をどのように記号接地させているのかを考えてみると、さらに分かりやすいかもしれません。

――「ChatGPTは超優秀な『次のことば予測マシン』」という、著書に出てくるフレーズは非常に印象的でした。では、乳幼児が具体的にどう記号接地しているのかについても教えてください。

今井　乳幼児が単語の意味を覚えるプロセスで、あることばが発せられた時、それと1つの対象を結びつけるだけでは、そのことばを他の状況で使うことはできません。例えば、白くて耳の長い生き物をウサギと結びつけただけでは、茶色いウサギを見た時に「あ、これはウサギだ！」と認識することはできませんよね。ことばを覚えるということは、点を面に広げるということに他ならないのです。乳幼児はさまざまな身体的な経験や推論を通して、茶色のウサギも灰色のウサギもウサギであると分かり、そして、リスやハムスターはウサギではないことが分かるようになります。

　このように「点から面へどう拡張するか」は、大人が教えることはできません。子どもたちが自身で経験した1つの事例を広げて、面としての意味、つまり、目の前の特定の対象に限定しないで、そのことばの本当の意味を考えるのです。これは「一般化の推論」といい、アブダクション推論の一種に数えられます。

　アブダクション推論とは、演繹推論のように結論が一義的に決まる推論ではなく、異なる分野の知識を組み合わせたり、比喩や推論を用いて新たな知識を創造したりする推論のことです。子どもたちはこのアブダクションを通して、自分で輪を広げていきます。そして同時に語彙についての暗黙知である「スキーマ」を学び、その知識は身体の一部として感じられるように、つまり記号接地できるようになっていきます。

　この一般化のアブダクションをする時、子どもたちは無限の数の一般化が可能であり、実際、乳幼児期の子どもたちはさまざまな過剰一般化を行うことが知られています。例えば、「ことばは似た形の他のモノにも使える」という誤った一般化の推論から、「おつきさま」を丸い時計にも、クロワッサンにも、レモンスライスにも、牛の角にも、露がついて光る葉っぱにも一般化してしまう事例は有名です。

　しかし、例えばこの事例だと、子どもたちはしばらくして「モノにつけられたことばは似た形の他のモノにそのまま使うことはできない」という洞察を得ます。この洞察を得ると、一般化のアブダクションの精度はうんと上がり、子どもたちの語彙は急成長をみせます。このように、何かを学習する時に、子どもが自分で手がかりを見つけ、洞察を得て、学習を加速させていくプロセスをブートストラッピングといいます。このブートストラッピングを通し、子どもたちはさまざまな洞察、アブダクションを繰り返し、徐々に語彙のシステムを見つけて自由に言語を使えるようになっていくのです。

――このようなプロセスで言語を習得していくのですね。あらためて子どもたちの素晴らしい「学ぶ力」を実感しました。

今井　そうですよね。そしてこの記号接地のプロセスは、学校の全ての教科、全ての単元の学習でも同じことが行われているといえます。つまり、全ての学びにとって、子ども自身で抽象化を行うことは必要不可欠な過程なのです。そこで私たち大人ができることは、子どもが自らブートストラッピングできるように足場を架けてあげることではないでしょうか。そして、もし子どもたちのスキーマやアブダクションが誤っていれば、それを修正できるような足場架けをすることも必要です。

[図2]  子どもが陥っているジレンマ

出典：今井むつみ: 学力喪失─認知科学による回復への道筋. 岩波新書, p.229, 2024.を基に編集室が作成

今井　スキーマの修正は非常に難しいことです。スキーマは学習者がさまざまな事例から自分でつくった暗黙の知識なだけに、「○○が正解だよ」と教えられるだけでは簡単には修正されませんし、その「正しい答え」を自分の誤ったスキーマに合うように都合よく解釈さえされてしまいます[図2]。そこで、いかに子どもたち自身で気づくように促せるか、この足場架けこそが、教育者の本当の腕の見せ所だと思います。そしてこれは一朝一夕でできるようになるものではなく、常に考え続け試行錯誤を繰り返す中で、ベストなものを見つけ出す必要があると思います。

　抽象的で記号接地が困難な概念は、実践→失敗→修正のらせん状のブートストラッピングの過程を経て、徐々に接地し、コツをつかみ、最終的に直観的にすぐ取り出して使えるところまでもっていく。これが「身体化」された、「生きた知識」になるということです。難しい抽象的な概念を「生きた知識」にするには、これ以外の方法はありません。知識を身体化できるのは、学び手だけなのです。

――「知識を身体化できるのは、学び手だけ」。これは非常に重要な示唆を含んでいるように感じました。私たち大人の役割は、子どもたちに知識を「教える」ことではなく、子どもたちが自ら学ぶために「支援」し、「足場架け」をすること。この認識を、これからも持ち続けたいと思います。

学生の「学ぶ力」を引き出す関わりとは

――人間が記号接地する過程の中で、その「経験」の大切さについてお話がありました。

今井　私たち人間が記号接地をするために、まずは概念を生活経験に紐づけること、つまり経験することが何より重要です。でも、ただ経験すればよいのかというとそういう問題でもなく、「経験から学ぶ」という意識・態度も非常に大事であると考えています。そして実際、経験年数が長い人よりも、年数が短くても学ぶ意欲の高い人のほうが知識量やパフォーマンスが優れていることが多いようです。

　10年以上経験を積んでベテランになってくると、全ての経験は当たり前だと感じられるようになり、まるでルーティーンをこなすように物事に向き合うようになってきがちです。このような意識・態度だと、それ以上何かが向上することはほぼありません。一方で、まだ経験年数の浅い若手は、目の前の物事を一生懸命覚えようとしますし、自分でさまざまに工夫を凝らそうとするのです。

　私が非常に関心を寄せている、熟達分野で最も著名な研究者であった故・アンダース・エリクソン先生の研究によると、若くても一生懸命研究して、どうしたら良い教育ができるかと研究する若手と、既に確立したルーティーンをこなすだけの人では、その力の差は顕著に現れます。そしてこのような傾向はすべての仕事を持つ大人に同じことがいえると思いますが、特に医師や、子どもを教える学校の先生に多くみられるようです。

　同じことが看護学生にもいえるのではないでしょうか？学生は看護学校で学ぶ中で、実習や演習などでさまざまな経験を積むと思います。初学者である学生は、工夫によって大幅にその看護の力を伸ばすポテンシャルを持っていると考えられます。その上で、やらなくてはならないことをただ義務としてただこなすか、1つ1つ意味を考えながらこなすかによって、その学習内容は大きな差が生まれると思います。

　例えば実習の記録を取るという場面において、私は基本的には記録の形式はそこまで大事ではないと考えています。与えられた記録用紙の決められた項目をただ埋めるだけというより、他のところに空欄があってもよいから、その実習で経験したことの、何が大事で、その理由は何かということを、自分でしっかりと考えながら進めてほしいと感じます。

　形式にこだわりすぎると、多くの人は形式さえ守っていればよいというような気持ちになりがちです。子どもたちの学びにとって本当に大事なのか何か、一度立ち止まって考えてみてほしいと思います。

――看護教育でも振り返りなどの経験学習は大切にされてきましたが、その関わり方のヒントにもなりそうです。

今井　加えて、例えば演習や実習で学生がする1つ1つの行動に対して、その意味を問うことも大事だと思います。そしてその意味を問う時は、教員が想定していた答えが返ってきたかどうかではなく、より根本的なスキーマが誤っていないか遡って確かめるような問いも必要であると思います。もし抽象度の高い段階の問いに学生が答えることができても、それは本当の意味が分かっているかを判断することにはつながらないからです。そして、教員は学習者が自分では気づきにくい自分のスキーマの誤りをちゃんと指摘できるように、常に俯瞰的に考え、メタ認知を働かせる必要があると思います。

　学生の行動に対して意味を問う中で、彼らの根本的なスキーマの誤りが判明した時、その誤りを指摘するのはやはりとても難しいことです。しかし、このスキーマの誤りを正しく誘導する指導こそ、私は、教育という仕事の神髄であると感じています。

　ここまで実習や演習など経験ベースの学習の大切さを述べてきましたが、座学での学習ももちろん欠かせない要素です。私たちは全てを経験できるわけではないので、全てのものごとを残らずに記号接地できるわけではありません。そのかわり、座学で学ぶ内容を文字として頭に入れておくことができます。ほとんどの場合、人間は記号接地できていないものはすぐに忘れてしまうのですが、そこで継続してテキストの知識を暗記し、考え直し、再構築することで、頭にその体系をできるだけ「置いて」おくことができます。

　そして、経験をきっかけに記号接地のタイミングを虎視眈々と待つ。これがものごとを記号接地して身体化するために、必要な姿勢だと感じています。そして、記号接地した「生きた知識」を蓄えた学生たちは、もし臨床でマニュアル通りでないことが起こっても、「臨機応変」にその知識を活用することができるのではないでしょうか。

（了）

今回お話を伺った『学力喪失―認知科学による回復への道筋』（岩波新書、2024）